мины, без которых немыслим сегодня личный словарь уважающего себя учителя словесности. И все это, наверное, уместно и правильно, тем более, что целый ряд программных заявлений разработчиков «инновационных технологий литературного образования» вызывает горячее желание к ним присоединиться.
Один из ярчайших идеологов Школы диалога культур, Ирина Ефимовна Берлянд три года тому назад утверждала на страницах новосибирского журнала «Дискурс» :
«… главная задача школы – не подготовка специалиста-профессионала, не воспитание автора- создателя собственных произведений …, но читателя именно произведений, а не просто текстов.» ( 1)
По-своему эта мысль преломляется и в разработках лаборатории «Текст» ( Ю. Троицкий, В. Тюпа), и в программах Татьяны Сергеевны Троицкой и Ольги Евгеньевны Петуховой, и в программах Стрельцовой-Тамарченко.
Читатель произведений – так для школьного литературного образования уже сформулирован педагогической наукой желаемый продукт.
Казалось бы, все очень точно и просто.
НО…
Но это только на первый взгляд. Именно два этих понятных слова вызывают сегодня к жизни наибольшее число трактовок, ведущих к принципиальной разнице в подходе к формированию школьного предмета литературы.
Кто такой читатель? Что такое произведение?
Для М.М.Бахтина, например, миссия читателя отнюдь не сводится лишь к некоторой безликой позиции. Читатель в жизни художественного произведения – фигура необычайной значимости. Благодаря читателю, который мыслится в качестве конгениального автору со-творца, жизнь книги к моменту ее завершения автором – только начинается.
Читатель – тот, кто творчески понимает. Он вовлекается автором в особый мир, предназначенный для «индивидов, связанных какими-то общими условиями жизни – в конечном счете, узами братства на высоком уровне». Это мир ценностей , то есть отношений к истине, добру и красоте, мир, в котором возникает, испытывается, развивается и преломляется смысл. Встреча автора и читателя возможна только всерьез – в напряжении всех душевных сил. Другими словами, читатель ВЕСЬ вовлекается в событие встречи, весь, целиком, а не какой-то специально выделенной ролью, как , например, в практике Развивающего Обучения : рассказчик, теоретик, критик, квази-автор и т.д. Есть в этом что-то, неприятно задевающее человека, воспитанного, как писал когда-то шестнадцатилетний Пушкин – “в счастливой ереси и вкуса, и ученья”. Система Кудиной - Новлянской в связи с этим и критикуется чаще и серьезнее всего. Подгонка художественного произведения под некоторую заранее известную схему ( «вечное «выяснение» отношений автора , героя и читателя, « акцентные вычитывания» и т.п.) «вырывают произведение не только из культурно- исторического контекста, но из сферы художественного»,- читаем, например, в статье «Бахтинские тропинки к школе» , опубликованной в журнале «Дискурс» в №3-4 за 1997г.
Простая мысль – не разовьешь речь, не развивая всего человека вместе с миром, в котором он живет, удивительное дело, до сих пор как-то очень непросто

внедряется в сознание учительской и ученой педагогической общественности. Так же и с читателем. Не образуешь читателя отдельно от образования всего человека со всем миром, в котором он живет, общается, мыслит и говорит. Не будучи в полной мере представителем собственного времени не поймешь и не прочтешь Другого как представителя времени иного, не понимая себя как носителя некоторой мысли – не поймешь Другого как носителя мысли другой.
Для меня , если позволено сейчас мне обратиться к собственному опыту, искусство и жизнь не только неразрывно связаны ( это было бы банально!). Произведение словесности становится моим «собеседником» только тогда, когда его высказывание ВСЕЦЕЛО меня задевает, когда у нас имеется в полном смысле ОБЩИЙ смысловой пункт – отношения, боли, стыда, восторга, искания, раскаяния … философским языком говоря, ИНТЕНЦИИ. Отсюда литература – даже и в школе – не может существовать как отдельный предмет, пусть даже и эстетический! В идеале, должно быть, образование читателя тяготеет к организации МИРОПОНИМАНИЯ и МИРОСТРОИТЕЛЬСТВА в соотношении с традиционными культурными формами – их воспроизведением и трансформацией. И это принципиально невозможно вне слова, в котором понимаемый и созидаемый мир осуществляется сугубо человеческим способом!
Не очень красивое слово «смыслообмен» означает для меня КУЛЬТУРУ в ее существовании и развитии… так же, как для биолога, «обмен веществ» попросту означает ЖИЗНЬ. Но именно «смыслообмен» из бытия современного школьника почти совершенно исключен – авторы большинства современных программ по литературе исключают его из литературной практики учеников из принципиальных соображений. Таков пафос формализма: смысл придет из расшифровки формы!
Наиболее категоричен здесь, может быть, В.С. Библер. «Не надо лезть в душу!» – предупреждал он в предисловии к «Программе Школы диалога культур». Пусть юный человек остается один на один с нужной ему книгой. Школа должна дать ему некий механизм, который позволит адекватно прочесть слово автора. В само же это чтение взрослый вмешиваться не должен. «Ценности» не могут быть предметом обсуждения на уроке словесности.
Но где и как для ребенка, подростка, юноши возникнут ИСТИНА, ДОБРО и КРАСОТА как СМЫСЛ, как ОТВЕТ НА ВОПРОС?! Тем более, что, как показывает практика, и вопросы об этом у детей не возникают ПРОСТО ТАК. Они – организуются, продуцируются социумом, иногда – нарочно, чаще – случайно, но в общем – предсказуемо.
Коль скоро речь идет о ребенке-читателе, то всякое произведение, с которым детское сознание встречается, обременено еще и педагогическим грузом. Встречаются не просто автор и читатель, но ребенок и взрослый, авторитетный – в идеале, конечно, - представитель мира, в коем растущий человек живет.
Педагог – сопровождающий – и есть ТОТ, КТО СОЗНАТЕЛЬНО, ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННО И РАЗУМНО ОРГАНИЗУЕТ ВСТРЕЧУ как место возникновения вопросов и произведения ответов. Форма, язык становятся тогда именно инструментом ПРОИЗВЕДЕНИЯ СМЫСЛА. Форма оказывается востребована личностью читателя ИЗНУТРИ, как постоянно вос